El Método de Paulo Freire.-conciencia y transformación social

Se procede a presentar el método de Paulo Freire. Primero se abordará el concepto de concientización para la liberación, como elemento clave en el pensamiento de Freire. Lograr un cambio de conciencia es el objetivo último de su método. Se procederá a explicitar los conceptos de “invasión cultural” y “cultura del silencio” como los elementos que determinan una conciencia oprimida y a su vez, frenan el avance de la conciencia crítica. Se esclarecerá el papel se las clases sociales al interior de este juego de conciencia; y se explicitará el papel de las clases liberadoras, así como el de las oprimidas. Se cerrará este apartado develando el concepto de “inédito viable”, o sea aquellas acciones estructuralmente necesarias que son posibles en un contexto histórico específico.

El método de Freire está basado en el conocimiento de la cultura de los grupos sociales del medio rural en países en vías de desarrollo. Se plantea conocer, el proyecto deseable, las resistencias al cambio, y los obstáculos a vencer; y ubica las posibilidades de cambio dentro de la realidad histórica concreta.

Sobre Conciencia.

A finales de los años sesenta, refiriéndose al estado de alienación en el hombre moderno Freire dijo,

“El hombre moderno, dominado por la fuerza de los mitos y dirigido por la publicidad organizada, renuncia cada vez más a su capacidad de decidir… se ahoga en el anonimato, sin esperanza y sin fe, domesticado y acomodado ya no es sujeto; se rebaja a ser objeto, se cosifica” (Freire, 1976, pag. 33).

“Incapaz de crear proyecto autónomos de vida, buscando en trasplantes inadecuados la solución para los problemas de su contexto, son así, utópicamente idealistas, para hacerse pesimistas y desesperados” (Freire, 1976, pag. 45)

A partir de esta descripción del hombre moderno, del hombre alienado de si mismo, incapaz de salir de su estado de domesticación, o de robot alegre como lo llamó C. Write Mills (Mills, 2020), Freire establece cuatro niveles iniciales sobre la Conciencia: el primero lo denomina “conciencia intransitiva” y es hermético; en el segundo, que denomina “conciencia transitiva ingenua”, simplificada y fincada en la aceptación de las condiciones tal cual son; tercero, “conciencia transitiva crítica”, dond se critica la realidad tal cual es, y se inicia la apertura hacia el diálogo; y el cuarto nivel, de “conciencia crítica” la relación con la realidad es dinámica y dialógica. Se busca ante todo, la construcción de un future deseable y emergente, (Freire, 1976, pags 52–101)

Así explica que la conciencia intransitiva es una conciencia cerrada; delimitada; vuelta en si misma; es impermeable a los desafíos que vengan de fuera. La conciencia transitiva ingenua se caracteriza por la simplicidad en la interpretación de los problemas; por la tendencia a creer en el pasado; por impermeabilidad a la investigación; por la fragilidad en la argumentación; por la práctica de la polémica y el no diálogo; por las explicaciones mágicas y el uso continuo de fórmulas generales. La conciencia transitiva critica, entra en la crítica de la realidad como manifiesta, hay un rechazo o no aceptación de las manifiestaciones sociales. La conciencia crítica se caracteriza por la profundidad en la interpretación de los problemas, es dialogal y activa; está orientada hacia la responsabilidad social y política. Es propio de la conciencia crítica su interacción con la realidad, mientras que lo propio de la transitva ingenua o crítica es su superimposición a la realidad..

En 1970 en su libro Pedagogía del Oprimido, Freire preocupado por encontrar puentes entre el cambio de conciencia y la acción, desarrolló otra serie de conceptos sobre la Conciencia que buscan darle una dinámica más operativa al cambio de mentalidad. Así elaboró los conceptos de “conciencia real”, “conciencia práctica”, “conciencia posible” e “inédito viable”.

La “conciencia real” es una conciencia de soluciones practicables perceptibles o soluciones efectivamente realizables. Es detectar lo inmediato, revisarlo funcionalmente, encontrar la solución y ponerla en práctica. Un ejemplo podría ser la falta de agua, escuela o centro de salud en una comunidad. La percepción es evidente. La solución que se deriva de la percepción surge naturalmente. La acción necesaria también.

La “conciencia posible” se refiere al desarrollo de percepciones no obvias y a la necesidad de encontrar soluciones practicables en un principio no percibidas.

Ejemplo de esto puede ser la educación nutricional. Una comunidad puede o no ser consciente de la necesidad de alterar sus hábitos alimentarios para mejorar su nutrición.

El “inédito viable” es acción necesaria cuya viabilidad todavía no es percibida; es igual a conciencia máxima posible; es la construcción del futuro. Ejemplo de esto es el inicio de actividades productivas a través de tecnologías alternativas por grupos marginados.

Al integrar las dos series conceptuales, primero se transita de la conciencia intransitiva hermética a la conciencia crítica. Al tener como trasfondo este cambio de mentalidad, se incursiona en el plano de la acción, se pasa de la conciencia real de soluciones perceptibles al inédito viable o conciencia e instrumentación de acción necesarias determinadas por una visión futura.

Freire resume el concepto de Concienciación al afirmar,

“La concientización implica la constante clarificación de lo que queda escondido dentro de nosotros mientras nos movemos en el mundo” (Freire, 1986b, pag. 80)

CONCIENCIA Y CULTURA. La Invasión Cultural y la Cultura del Silencio.

¿Qué es lo que impide el tránsito de una conciencia intransitiva al inédito viable? ¿Por qué se vuelve tan difícil hablar de cambios de mentalidad, hacia estadios superiores de conciencia para el bienestar de la humanidad? Freire encuentra la respuesta en el concepto de invasión cultural. Explica,

“La invasión cultural consiste en la penetración que hacen los invasores en el contexto cultural de los invadidos, imponiendo a estos su visión del mundo, en la medida misma en que frenan su creatividad inhibiendo su expresión” “A través de la invasión cultural se logra que los invadidos vean su realidad con la óptica de los invasores y no la suya propia” (Freire, 1977, pag.196).

Freire explica como la invasión cultural implica la superposición de una visión del mundo sobre otra, la superioridad del invasor, la inferioridad del invadido, la imposición de criterios, la posesión del invadido. La capacidad de decisión queda fuera de ellos mismos, en los dominadores.

De lo expuesto anteriormente surgen cuatro conceptos claves: penetración, imposición de visión, devaluación y pérdida de decisión. Existen mecanismos sociales de penetración de la ideología dominante. Freire se avoca a estudiar el fenómeno educativo como aparato ideológico de las clases dominantes. La operación efectiva de estos mecanismos logra la superimposición de la ideología dominante sobre la de las clases dominadas. Se llega al punto de que los dominados analizan su realidad con la óptica de las clases dominantes. Se llega así a un estado de devaluación cultural, donde la cultura e ideología dominadas por su papel en el esquema de dominación, es inferior y por lo tanto, carece de valor propio. Este fenómeno de devaluación suscita que las clases dominadas pierdan y sacrifiquen, entreguen su propia capacidad de decisión.

Freire agrega un concepto que en sí mismo explica y contiene mucho de lo anteriormente explicado. La invasión cultural termina, desemboca en la “cultura del silencio”. Esta cultura es inconsciente colectivo, caracterizado por nuestro pasado colonial, es conciencia servil, es estado de dependencia. (Torres Novoa, 1983, pag. 19). Lo interesante de este concepto es que le adiciona la dimensión histórica. La conciencia oprimida no es resultado del presente. Es una derivación de una historia de conquistas, de dominación, de pueblos subyugados y callados, que han callado tanto, que ahora no encuentran la manera de romper el hábito del silencio.

Como se verá más adelante, el concepto de invasión cultural es clave para entender la dinámica de poblaciones excluidas. La imposición de la visión moderna, la devaluación de lo autóctono y tradicional, han llevado a una pérdida de poder en la toma de decisiones. En silencio se aceptan las propuestas y los valores transmitidas por la ideología dominante.

SOBRE CONOCIMIENTO.

Epistemológicamente, para la construcción del conocimiento, Freire vincula la teoría con la práctica. No encuentra manera de construir conocimiento válido sin confrontarlo con la riqueza de la realidad.

“No existe concientización fuera de la praxis, fuera de la teoría práctica. Reafirmamos la unidad de reflexión‑acción” (Torres Novoa, 1983, pag.91).

En cuanto a concepción del hombre, Freire entiende al hombre social como un ser que trabaja, que tiene un pensamiento que somete a la acción y que es capaz de reflexionar sobre si mismo y sobre su propia actividad. Al alcanzar distancia por medio de la reflexión se convierte en un ser de la acción renovada, de la praxis, de transformación. Al actuar, transforma, al transformar crea una realidad que a su vez, lo va “envolviendo”, condiciona su forma de actuar. Lo más importante de este proceso es la capacidad de reflexión, la posibilidad de acción y después verla críticamente, enriquecerla y a su vez, recrear la acción.

Freire explica,

“Desprendiéndose de su contorno, se transforma en un ser, no de adaptación, sino de transformación del contorno, un ser de decisión” (Freire, 1984, pag.41-2).

Freire finca el concepto de validez, de autenticidad en la capacidad transformadora del conocimiento, en la lectura de la realidad social que invita a la acción transformadora. Así explica,

“Su autenticidad se da cuando la práctica del develamiento de la realidad constituye una unidad dinámica y dialéctica con la práctica de la transformación de la realidad” (Freire, 1986b, pag.86).

A nivel de procedimiento para la construcción del conocimiento, se parte de un conocimiento teórico inicial, se problematiza a través de la reflexión crítica; se aplica el conocimiento a la realidad, por medio de la acción; se escuch y observa lo que dice la realidad social; se inicia el retorno a la reflexión enriquecida por la praxis; y así, se transita de la conciencia real a la conciencia máxima posible y a su práctica transformadora de la realidad social.

Este es el punto central de la propuesta transformadora de Freire, la capacidad de reflexión, de toma de conciencia crítica para una acción renovada. Para que la propuesta freirena tenga viabilidad, se requiere lograr la reflexión colectiva, es necesario realizar un cuestionamiento de la cultura, es necesario desarrollar una conciencia de lo pernicioso de los hábitos actuales, y de la posibilidad de cambiarlos.

Si en un momento histórico específico, no contiene las “condiciones históricas” para su transformación, establecerlo como una prioridad política, impuesta, dentro de un imaginario imperativo histórico, en el marco de la reflexión histórica, este anhelo utópico, no tiene sentido.

CLASES SOCIALES.

¿Quiénes son las clases sociales que realizan la acción de educar para el cambio de conciencia? ¿Quiénes son las clases oprimidas que reciben los beneficios de esta concientización?

Freire comentó en 1978,

“Al escribir Pedagogía del Oprimido (1970), estaba completamente convencido del problema de las clases sociales.. Hoy en día no veo nada fuera de un análisis de sociedad de clases… en torno al problema de la conciencia pienso en la conciencia de clases” (Torres Novoa, 1983, pag. 58).

Surge entonces la pregunta de quiénes tendrían que ejercitar la acción educadora de la concientización y quiénes recibirla.

En torno al primer punto, Freire establece el concepto de la vanguardia revolucionaria. La explica como los intelectuales, los educados, aquellos que tienen conciencia de las injusticias sociales y están dispuestos a actuar.

Basándose en los postulados de Amílcar Cabral, un líder del movimiento revolucionario africano en Guinea Bisseau, Freire retoma el concepto de “suicidio de clase”, donde la pequeña burguesía revolucionaria y los intelectuales tienen que ser capaces de suicidarse como clase para resucitar o “renacer” como trabajadores revolucionarios. (Freire, 1986a, pag. 25).

En su libro Miguel Escobar habla de las dificultades para lograr este suicidio de clase. Explica que las ideologías dominantes, las formas autoritario-verticales penetran hasta lo más recóndito del inconsciente, por lo que afirma,

“Esta muerte no es aceptada fácilmente. Es más fácil crear un nuevo tipo de intelectual…que re‑educar al intelectual elitista” (Escobar, 1985, pag.53‑53)

¿Y quiénes son los oprimidos? En Pedagogía del Oprimido, Freire presenta una visión teórica del oprimido. Explica,

“El oprimido se comporta de manera prescrita; se conforma en base a pautas ajenas. Los oprimidos temen a la libertad, en cuanto no se sienten capases de correr el riesgo de asumirla. Los oprimidos sufren una dualidad que se instala en su interioridad de sus ser. Quieren ser más, más temen serlo. Viven la dualidad entre, seguir prescripciones o tener opciones, entre ser espectadores o actores, entre actuar o tener la ilusión de que actúan, entre decir la palabra o no tener voz”. (Freire, 1977, pag. 37‑39).

Son los sometidos, abandonados, desharrapados, despojados de su humanidad, objetos, cosas, seres carentes de finalidad, devaluados, incapaces, ambiguos y sometidos.

“Sus finalidades son aquellas que les prescriben sus opresores”. (Freire, 1977, pag. 55).

En este recorrido descriptivo se repiten los postulados asentados en la “cultura del silencio”. Se habla de grupos sociales penetrados, con una visión ajena, temerosos ante sus propios derechos, devaluados, sumisos, sin poder de decisión y acción.

Ante estos planteamientos, se puede decir que Freire abre una conceptualización que se refiere a una opresión cultural, de conciencia, de mentalidad y acción la cual recorre a grupos sociales diversos que componen la sociedad. Esta opresión cultural no es exclusiva de los grupos económicamente marginales. La misma pequeña burguesía, las clases medias también son producto de esta dominación ideológico‑cultural.

En su libro Extensión o Comunicación aplica el concepto del oprimido a las clases campesinas. Freire explica,

“Los campesinos rechazan el diálogo por razones histórico‑sociológicas, culturales y estructurales. Su experiencia de existencia se constituye dentro de las fronteras del anti diálogo… Por ser una estructura cerrada, que obstaculiza la movilidad social vertical ascendente, como es el latifundio, implica una jerarquía social, donde los estratos más bajos se consideran por regla general, naturalmente inferiores. Esta posición de los hombres, quienes casi se cosifican, se expresa a través de una serie interminable de limitaciones, que disminuyen el área de acciones libres de estos hombres.” (Freire, 1984,)

Las afirmaciones anteriores tocan cuatro puntos: la determinación histórica de la conciencia campesina; el anti diálogo; la devaluación; y la no participación. Ciertamente la historia de opresión económica y cultural de los latifundios y los cacicazgos ejerce una influencia concreta en el presente; el campesino se caracteriza por su hermetismo, su desconfianza, su anti‑diálogo con otras clases o grupos sociales diferentes. Es cierto que después de tantos siglos de opresión, el campesino se descubre como un ser inferior y devaluado.

Lo anterior no descalifica la historia de luchas campesinas que también ha caracterizado al siglo XX en México Baste pensar en la movilización Zapatista de la revolución mexicana y las movilizaciones agrarias durante el Cardenismo. (Gallo, 1982) o el movimiento en Chiapas iniciado el 1 de enero de 1994 por el Ejército Zapatista de Liberación Nacional. Sin embargo, si es necesario afirmar que también permea en el inconsciente colectivo una “cultura del silencio” producto de la conquista, la colonia y la dominación hegemónica del sistema capitalista. Esta cultura se manifiesta en la vida cotidiana del campesino y determina mucho su modo de ser.

HISTORICO VIABLE.

“En la historia se hace lo que es históricamente posible, y no lo que quisiéramos hacer”. (Freire, 1986, pag.89)

Como afirma la cita anterior, al hablar del histórico viable es importante ceñirse a la situación histórica concreta. Freire comentó y escribió sobre situaciones post‑ revolucionarias, como fue el caso de Guinea‑Bissau en 1975; y al interior de sistemas capitalistas como fue el caso de Brasil y Chile en los 60’s y México en los 70's.

En torno a las situaciones post‑revolucionarias, Freire afirma,

“Revolución es cuando los medios de producción pasan de una clase a otra.. En ese momento se abre la posibilidad objetiva para la transformación radical de la educación sistemática”.(Torres Novoa, 1983, pag.68).

En el caso de Guinea Bissau, la alfabetización se enlazó con el proyecto político de transformación nacional. Al enseñar a leer y escribir, se reflexionaba críticamente en torno a la realidad existente, el sistema de producción, los servicios existentes de salud, educación, etc. Los niveles formales de primaria, secundaria y técnica se estructuraron curricularmente de tal manera que transmitieran los valores de la nueva sociedad: solidaridad, trabajo colectivo, justicia; y la acción como sostén de la reflexión teórica. La universidad se vinculó directamente con las necesidades del aparato productivo. Guinea‑Bissau es ejemplo de cómo la transformación radical y profunda de la educación como sistema, sólo se da cuando también la sociedad en su conjunto vive una transformación total. La transformación radical de un sistema educativo depende de la transformación radical de la sociedad de la que es expresión y a la que sirve.

Buscar reformas al interior de un sistema capitalista establecido tiene otro significado. Escobar afirma,

“El papel que toca a la educación sistemática en una sociedad represiva, de donde ha surgido y en la que actúa como instrumento de control social, es el de preservar tal sociedad. Concebirla como palanca o medio de liberación equivale a inventar las reglas del propio juego y a atribuirle a la educación, una autonomía que en realidad no tiene en el proceso de transformación social.” (Escobar, 1985 pag. 143).

Sin embargo, Freire aclara que al estudiar el mapa general del sistema educativo, se pueden buscar los puntos que pueden ser tocados y reformados. Afirma,

“Es probable que una, dos, tres o más no puedan o deban ser tocados, pero que haya áreas en que podamos introducir reformas… Se nos exige saber qué tipo de reformas debemos introducir hoy en día en un sistema educativo dado..” (Torres Novoa, 1983, pag. 92)

“La crítica a priori de la reforma es ahistórica y por lo tanto, antidialéctica y metafísica” (Torres Novoa, 1983, pag. 67)

“El proceso de liberación y el quehacer educativo a su servicio, varían según el punto de vista de los métodos, de la tácticas y del contenido, no tan sólo de sociedad en sociedad, sino también dentro de una misma sociedad, de acuerdo con el momento histórico en que dicha sociedad se encuentre; según la manera como se establezca la relación de fuerzas y en fin según los niveles de confrontación entre las clases en el seno de entre proceso de liberación”. (Escobar, 1985, pag. 144).

De lo anterior, se derivan puntos importantes para el análisis del caso de México. No se puede esperar la transformación sistémica del aparato educativo. Como ya quedó asentado, la función principal del sistema educativo en el seno del sistema capitalista es reproducirlo. Como sea, es importante detectar los puntos en los cuales sería anti‑estratégico entrar; y cuáles serían los puntos donde sería estratégico organizar y movilizar a grupos sociales para la acción transformadora.

En el marco de estas consideraciones, se procede a esclarecer el método educativo de Freire para la acción educativa en el medio rural.

EL METODO DE FREIRE.

El método educativo de Freire tiene el propósito de llevar al educando a través de la conciencia crítica para convertirlo en un ser activo, responsable, participativo y capaz de tomar decisiones.

Dentro del contexto de la lucha por la igualdad y en contra de la explotación económica y la injusticia, el método procura incursionar en un acto de conocimiento para pasar de una visión domesticada hacia una crítica capaz de fomentar la práctica transformadora de la realidad social.

El motor de este cambio de conciencia es el diálogo; esto significa abrir los esquemas de interpretación para dialogar con la realidad, absorber su riqueza por medio de la reflexión e incursionar en una práctica transformadora.

“el diálogo es decir la palabra verdadera, es transformar el mundo es encuentro de seres humanos, es una exigencia existencial, es un actor creador, es un acto de amor, de valentía, de compromiso con la humanidad” (Freire, 1977 pag 101–102)

Freire explica,

Teniendo el diálogo como eje, Freire propone cinco pasos esenciales para la conformación de su método para la transformación social:

‑ Unidad epocal.

‑ Universo temático.

‑ Situaciones límite.

‑ Temas generadores.

‑ Dimensiones significativas.

La “unidad epocal” es el conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafíos en interacción dialéctica con sus contrarios que determinan la lógica y mentalidad de un contexto histórico específico. Es entender la totalidad cosmogónica de una época, las representaciones ideológicas de las distintas clases sociales; la unión dialéctica de la ideología dominante y la dominada.(Freire, 1977, pag.119).

El “universo temático” pretende investigar el pensamiento‑lenguaje referido a la realidad, los niveles de percepción sobre esa realidad. Es el conjunto de temas generadores determinados por la relación ser humano entre si, y ser humano‑mundo. El “universo temático” gira alrededor del acto productivo (relación ser humano‑naturaleza) y la organización colectiva para la reproducción social (relación ser humano‑ser humano). (Freire, 1977, pag. 112)

La “situación límite” es la percepción que los seres humanos tengamos de sus límites en un momento histórico determinado, como un freno para ellos, como algo que no pueden superar, como un momento de desesperanza, significa estar tan atrapado en los hábitos culturales, que uno mismo no logra el movimiento interior necesario para el cambio. (Freire, 1970, pag. 121).

Los “temas generadores” son aquellos temas que contienen la posibilidad de desdoblarse en otros tantos temas que suscitan la reflexión. Investigar temas generadores es investigar el pensamiento de los seres humanos, referido a la realidad… que es su praxis… que son sus relaciones con el mundo… referidos a hechos concretos. Los temas generadores se encuentran envueltos y envolviendo las “situaciones límite” que se presentan a los hombres como si fueran determinantes históricas aplastantes, frente a las cuales no cabe otra alternativa más que adaptarse a ella. (Freire, 1977, pag. 121).

Las “dimensiones significativas” son la visión crítica de las situaciones límite que las constituye, es entrar en la viabilidad de acción, de la praxis política. El sujeto se reconoce en la representación de la situación existencial codificada. Decodifica una “situación límite”. Se entiende por “codificar” la simbolización gráfica de una situación existencial. La “decodificación” es el análisis crítico de la situación codificada. (Torres Novoa, 1979, pag. 117). Al decodificar situaciones límite se reflexiona críticamente. Este proceso rompe hábitos conceptuales y permite tomar distancia para re‑pensar la realidad y actuar hacia su trasformación social.

A nivel de análisis de la construcción metodológica de Freire se puede hacer mención de cuatro puntos. El primero es la vinculación del método con la cultura del grupo social. No es casual que el método de Freire haya sido denominado de “antropología política” (Torres Novoa, 1979). Surge de la visión del pueblo, de sus unidades de significado, y una vez, reflexiona, es regresada al pueblo mismo para su traducción en la acción práctica.

Aquí Freire propone la valoración, no idealizada, de la sabiduría popular; valoración que implica captar la actividad creadora del pueblo y revelar los niveles de conocimiento en torno a la realidad. Al seguir los planteamientos de Amílcar Cabral, esto permite detectar las “debilidades de la cultura”, para trabajar con ellas en tránsito hacia una cultura propia fortalecida. (Freire, 1977, pag.36)

Un segundo punto de fortaleza es empezar con la “unidad epocal”, la cual invita a captar la totalidad de las ideologías de los grupos sociales participantes. Ante una visión integral de las cosmogonías en juego, ante la manifestación de los contrarios, es posible seleccionar “temas generadores” y “situaciones límite” que permitan entender puntos neurálgicos de la realidad bajo estudio.

Como tercer punto surge la importancia de resaltar el trabajo con “situaciones límite”, o puntos de freno. Reconocer los obstáculos, aceptarlos y conocerlos permite enfrentarlos para desarticularlos.

Por último, la propuesta metodológica para decodificar “situaciones límite” es una invitación directa para entrar en la práctica transformadora.

En el terreno de la educación, la utilidad de las categorías permite iniciar un proceso educativo, valorando la cultura, la sabiduría popular como acto de respeto que invita al diálogo. Trabajar la unidad epocal, o la totalidad de las visiones en un contexto específico, la histórico‑tradicional y la publicitaria, permite conocer los puntos de fortaleza y las características del enemigo a vencer. Definir las situaciones límite o puntos de resistencia de los beneficiarios establece los límites históricos a la acción posible. Aprovechar estos elementos para diseñar una intervención práctica, permite entrar en acción con estrategias claras.

PREPARACION PARA LA INSTRUMENTACION DEL METODO.

Para preparar el método primero es necesario integrar un grupo de investigadores, quienes en relación dialogal con el grupo social beneficiario, preparan cada etapa antes de llevarla a la práctica. Es necesario pasar por siete etapas de preparación. (INEA, 1983)

En la primera etapa, se integra el grupo de investigación primario, se generan dinámicas de confianza y se explicita el qué, cómo y para qué de la investigación‑ intervención. El objetivo, además de integrar al grupo es captar la “unidad epocal”, la historia, viable, para definir aquello que se puede y no se puede alcanzar.

En la segunda etapa, todavía entre investigadores, el objetivo es derivar el universo temático inicial de la unidad epocal, mediante un intercambio libre de lo vivido y observado. Se discutirán las contradicciones principales que se hayan observado y se elaborará una hipótesis inicial en cuanto al nivel de conciencia de los individuos. Se investigará también el nivel de conciencia que se tiene de las “situaciones límite”, o resistencias al cambio.

En la tercera etapa se seleccionan los temas generadores mediante la discusión de las situaciones límite. Se procede a codificar gráficamente las representaciones. Las codificaciones deben representar situaciones conocidas. Su núcleo temático no debe ser demasiado explícito, ni demasiado enigmático. La codificaciones deben de ser simples y deben ofrecer posibilidades múltiples de análisis, deber ser un abanico temático que constituya una totalidad.

En la cuarta etapa se organizan los “círculos de investigación temática” para decodificar los temas generadores. En esta fase debe haber representantes del grupo de investigación y del pueblo. Aquí se prepara el trabajo conceptual para transitar de la conciencia real a la conciencia posible y de ahí, a la acción posible.

En la quinta etapa se sistematizan los hallazgos en lo referente a temas generadores; tanto las propuestas por el pueblo como aquellas sugeridos por los investigadores, se discuten y priorizan de acuerdo potencial develador.

En la sexta etapa se elabora el programa temático; se prepara la secuencia de temas generadores, para avanzar del reconocimiento de lo obvio (conciencia posible) hacia la comprensión del “inédito viable”. Se estructura la carta curricular y se determinan tiempos.

En la séptima etapa se confecciona el material didáctico, desde las transparencias y los rotafolios, hasta la selección del material de lectura.(Freire, 1977, pag. 139‑152).

Freire afirma,

“Una vez preparado el material.. el equipo de educadores estará preparado para devolvérsela al pueblo, sistematizada y ampliada. Temática que saliendo del pueblo, vuelve ahora a él, como problemas que debe descifrar y no como contenido que le deberán ser depositados”. (Freire, 1977, pag. 52)

REFLEXION METODOLOGICA.

Hay cuatro consideraciones metodológicas en torno a la naturaleza de la propuesta freireana.

En primer lugar, el método de Freire no puede ser entendido como un modelo estático a ser impuesto en condiciones históricas diversas. Como dice el mismo Freire,

“las experiencias no se trasplantan, sino que se reinventan”. (Freire, 1977, pag. 17)

Es importante vigilar la tentación de sobrevaluar tal o cual aspecto y de pretender otorgarle una especie de validez universal. Surge como fundamental el carácter dialógico del proceso que captará la especificidad histórica de un proceso concreto.

Escobar ratifica lo anterior cuando cita a Freire y dice,

“En lugar de ingenuamente absolutizar los métodos, los entiendo como al servicio de la finalidad, en la búsqueda de cuya realización se hacen y rehacen”. (Escobar, 1985, pag. 83).

Resulta importante ponderar la especificidad de este fenómeno como cultura de la intimidad, aplicando los postulados de Freire para de ahí, hacer la selección y las adaptaciones necesarias.

Un segundo punto vinculado al primero, se refiere a la necesidad de romper mecanicismos ideológicos, para ubicarse en el histórico viable y posible.

El mismo Freire, ratifica,

“Es necesario conocer bien nuestras fuerzas, tener en cada momento una conciencia perfecta de las cosas que podemos hacer… no pretender, en ningún caso, hacer cosas que realmente no estamos en condiciones de hacer”. (Freire, 1977, pag. 93)

Esto conlleva a entender los fundamental que es hacer un diagnóstico freireano de la situación histórica para ponderar los espacios y posibilidades de cambio posible. A partir de esta lectura, es que se puede decidir el alcance de las acciones a emprender. Una reflexión en esta dirección es la de ponderar qué tanto se puede lograr el cambio de hábitos, cuando los medios masivos de comunicación ejercen su hegemonía y dominancia sobre los mismos gustos de las personas.

Como tercer punto, vinculado al anterior, se presenta el cuestionamiento de la masificación, o incorporación de los procesos piloto dentro de la dinámica nacional. Como ya se asentó, en el marco de un sistema paternalista, es necesario ubicar los puntos estratégicos de acción. Para dar un ejemplo, en 1983, Freire fue invitado a México a lanzar una campaña de alfabetización con el Instituto Nacional de Educación de Adultos (INEA). Se tenían cursos que duraban entre 12,15 y 18 hrs. para la formación técnica y política de los educadores.

Ante esta situación, Freire advirtió,

“Creo que sería mejor, probablemente limitar el ritmo de expansión, asegurando el éxito.. porque con una capacitación (apresurada), la alfabetización no puede funcionar, y esto es una advertencia que yo hago”. (Freire, 1984)

Aquí es importante considerar si los proyectos son piloto experimentales, ¿cuáles son los mecanismos de soporte estructural que permiten su sobrevivencia y continuidad? Por ejemplo, si se instrumentan proyectos piloto en zonas críticas, afectadas por hambrunas, una vez terminado el proyecto, qué posibilidades existen de no volver a caer en la misma situación de miseria con la que se empezó.

Un cuarto punto se refiere a reflexionar sobre la naturaleza política del fenómeno educativo. En ese mismo año en México, Freire explicó.

“No hay una educación que no sea política, ni tampoco un acto político que no sea educativo. Es imposible pensar y hacer educación sin preocuparse por la cuestión del poder”. (Freire, 1984, pag. 84). “Para mí, la cuestión del poder hoy, en una perspectiva de clases sociales dominadas, no es simplemente tomar un poder, sino reinventarlo”. (Freire, 1984, pag. 65)

Bibliografía

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